Leitura dos textos de Fernando Hernandéz
A leitura dos textos de Fernando Hernandéz do capítulo 5- que se intitula: “A pesquisa sobre a compreensão: a interpretação como chave da educação escolar” e o outro texto de Anita Prado Koneski que se intitula: “A estranha “fala” da arte contemporânea e o ensino da arte”, são importantíssimos para nossa compreensão da arte de nosso tempo com embasamento de diferentes abordagens pedagógicas.
A história do pensamento humano está ligada com seu contexto social, histórico, econômico e político. Nestas pesquisas realizadas na proposta curricular espanhola tem bases nas experiências sobre o processo de aprendizagem em artes e o conhecimento artístico pós- modernidade.
Na qual tem vários pressupostos de diferentes filósofos, artistas, psicólogos e professores que contribuem para enriquecer nossos saberes sobre o processo de aprendizagem na compreensão da arte.
A primeira contribuição está relacionada a perspectiva da psicologia sobre como se constrói o conhecimento. Atualmente as teses dos inatistas ou ambientalistas debatem sobre a necessidade de ter uma “filosofia” que sustenta os seres humanos, os fatos de viverem em diferentes contextos transformados pelas concepções, ações e artefatos produzidos pelas gerações anteriores precedentes.
A construção crítica do contexto e do significado se dá através do resultado da interação de nossa maneira de “estar” no mundo, a forma como percebemos nosso papel no mundo.
Para Piaget o conhecimento dos seres humanos vai se adequando por esquemas de assimilação e acomodação, na qual ocorrem as construções simbólicas, na qual são adequados às condições da realidade Os desequilíbrios que produzem entre os mecanismos de assimilação e de acomodação são responsáveis pelo desenvolvimento cognitivo.
Piaget e seus seguidores fundamentaram o construtivismo baseado na atividade adaptativa e operatória da inteligência, de natureza auto-estruturante e transformadora. Essa epistemologia substitui a concepção do conhecimento como cópia da realidade por construção subjetiva que procede da coordenação das ações exercidas pelo sujeito sobre o objeto.
Também se sabe que não se sucedem linearmente, que o acesso a um estágio não implica a imediata superação do anterior e que o desenvolvimento evolutivo não culmina, necessariamente, com o pensamento formal vinculada com a lógica científica.
O enfoque construtivista da aprendizagem para Piaget: todo conhecimento é resultado da organização de um conhecimento anterior, e toda nova aquisição que tenha aspectos de novidade se coloca em relação ao que se tenha adquirido previamente.
O construtivismo se relaciona com a teoria crítica na medida em que implica a tomada de consciência de cada um para construir a relação entre sua própria identidade e as representações sociais sobre o “mundo”, no caso da educação, para a compreensão da cultura visual, sobre a Arte, os artistas, as idéias mediadoras sobre a paisagem, a natureza, o corpo, a abstração, o poder, a intimidade, as relações pessoais, as relações sociais.
A posição crítica favorece a auto-reflexão sobre esse processo de influências, sobre os olhares em torno de si mesmo e do que o cerca.
No texto de Anita Prado Koneski, a arte contemporânea problematiza nosso encontro com, sua linguagem, precisamos colocar de lado nossos hábitos tradicionais de ver arte, ou seja, de esperar dela uma “janela para a realidade”, de ver através dela soluções para o mundo, enfim de estarmos diante de uma arte que é fecunda na impossibilidade de leitura.
Estamos diante de uma arte que não prevê resultados, se ela enriquece nossa vida, não é porque nos oferece saídas, mas, ao contrário, porque problematiza nossa relação com a realidade, apresenta muito mais perguntas do que respostas. Estamos definitivamente diante da concepção de uma arte que é essencialmente “um absolutamente outro”, por apresentar algo muito além do que damos conta de “dizer”.
O arte-educador, por sua vez, fica da obrigatoriedade de dar respostas, de analisar, ler, interpretar e responder à arte contemporânea. Em troca, estaria diante do ruído desta arte, diante da sua problematização, que lhe tira qualquer palavra que se intentaria pronunciar a respeito dela.
Aqui, talvez, possamos dizer que cabe ao arte-educador auxiliar seus educandos a perceber a fecundidade do ruído que a arte contemporânea aponta, mostra-lhes a fecundidade desse estar para mais além do que podemos pensar, ou desse “muito próximo” que nos tira o sentido do compreender.
Isso é diferente da extrema preocupação de procurar respostas coerentes, nos moldes tradicionais, que nossa carga histórica impõe. Isso significa estar distante das leituras e dos paralelos infindáveis para a arte, reduzindo-a um formalismo ou a um conteudismo.
A arte é um conhecimento que não se resolve em interpretações, em explicações, pois exige do arte-educador muita reflexão teórica, primeiramente, porque ele tem de acreditar no processo da destruição dos hábitos.A autora compactua com a proposta de Gerd Bornheim quando ele diz, em seu texto, As dimensões da crítica (p.34), na obra Rumos da crítica(Martins, 2000,p.34) que talvez esteja na hora de inaugurarmos, “no percurso de suas interfolhas, a criação de uma postura diferente, e mesmo totalmente nova, a transmudar o próprio sentido da história das relações entre o homem e a arte”.
Assim, concluímos não se trata de dizer que a arte nada nos oferece, mas de dizer que ela nos oferece não é mais, por determinação de nossos velhos hábitos, o que esperamos dela. Ou, não se trata de dizer que a arte nada “diz”, mas de afirmar que ela diz o inefável, e o inefável é esse ruído indizível, que se faz vestígios, que acumula questionamentos.
E perceber que neste atestado estranhamento que ela nos causa está a sua profundidade, pois desmonta a pretensão do saber, esse ato, que segundo Levinas, se impõe mediante uma violência, e a pretensão de pensarmos que a arte está sempre disponível a vir à luz. A metáfora da luz é a da luminosidade, do arrancar o ser da obscuridade quando sua profundidade (Blanchot) está, justamente, na obscuridade. É aí que ela nos infere seus grandes questionamentos.
Diante dessa radicalidade como “modo de ser” para um lugar que, de tão humano, tão demasiadamente humano, não abarcamos como saber, ou talvez seja mais correto dizermos que abarcamos de um modo outro, um saber que se realiza diferentemente do que o entendemos até então como saber.
Se aprendermos com a arte, e aprendemos, não é porque ela explica o mundo, mas porque ela o problematiza, questiona, nos põe diante de um impasse, diante do absolutamente outro, que não conseguimos trazer à luz. Ironjcamente, uma aprendizagem pela “não-aprendizagem”, se quisermos comparar com tudo o que sabemos do que seja aprender.
Apreender é segurar, agarrar, aqui, é justamente, ver escorregar das mãos todas as possibilidades de agarrar, estar diante do “abismo”, um desafio.
